Aurélio (2006) define o termo “aprendizado” como o “ato, processo ou efeito de aprender”, o que supõe as condições de aprendizagem e o tempo durante o qual se aprende. A aprendizagem é um processo que se diferencia de funções inatas, tal como a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo, e dos processos de maturação do organismo, independente da informação do ambiente, a maturação sexual, por exemplo. De modo geral, o aprendizado está ligado a fatores psicossociais e à forma como é conduzido.
De acordo Vygotsky (1987, p. 35), justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a ideia de aprendizado inclui a independência dos indivíduos envolvidos no processo. Esse conceito tem um significado mais abrangente, que envolve a interação social.
A aprendizagem acontece sem torturas a partir de aulas que despertam a curiosidade das crianças e envolvem brincadeiras e desafios. Vygotsky (Id.) vê a brincadeira como a principal fonte de desenvolvimento dos anos pré-escolares (PAREDES, 2006, p. 35). Através da imitação, a criança aprende observando os mais velhos. Enfim, o ser humano cresce num ambiente social e a interação com outras pessoas é essencial ao seu desenvolvimento.
Quando o aluno interage em sala de aula com os professores e colegas, numa relação de troca de conhecimento, a sua aprendizagem se torna espontânea, e o professor é um aliado para o enriquecimento do saber adquirido. Nesse processo de interação, todos podem aprender, inclusive o professor, que não só faz parte, mas é a peça principal, e deve não só promover o intercâmbio, como também se tornar parte dele. A esse respeito, observa Barbosa (2006, p.12): “A aprendizagem pode acontecer a partir de uma interação direta com o objeto de aprendizagem, ou através da mediação de outra pessoa, realizada através de um instrumento simbólico que pode tomar a forma das várias linguagens hoje existentes”.
Nessa interação, a função do mediador do conhecimento é vital para que o aprendiz se desenvolva em toda a sua potencialidade. Tornar a aprendizagem prazerosa – e significativa – é dar oportunidade ao aluno de compreender que o conhecimento diz respeito à sua vida, a seu mundo. É fazê-lo constatar que “isso faz sentido”. A psicologia hoje deixa bem claro que a criança precisa realizar por si mesma, a aprendizagem, ninguém pode fazê-lo em seu lugar (MOLY, 1993, p. 12).
O processo de aprendizagem pode ser definido de forma sintética como o modo pelo qual os seres humanos adquirem conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Contudo, a complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada através de recortes do todo. Além disso, qualquer definição está impregnada de pressupostos político-ideológicos, relacionados com determinada visão de homem e sociedade.
Sabe-se que a aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada desde os povos da Antiguidade Oriental. No Egito, na China e na Índia, a finalidade era transmitir as tradições e costumes. Já na Antiguidade Clássica, na Grécia e em Roma, a aprendizagem passou a seguir duas linhas opostas, porém complementares: a) pedagogia da personalidade, que visava à formação individual; b) pedagogia humanista, que buscava desenvolver o indivíduo a partir de uma linha de pensamento em que o sistema de ensino era representativo da realidade social e dava ênfase à aprendizagem universal.
Durante a Idade Média, a aprendizagem e o ensino passaram a ser determinado pela religião e seus dogmas. Bem ilustra a natureza da educação medieval o fato de que as crianças aprendiam a não ser canhota (ou sinistras), embora neurologicamente o fossem. No final da Idade Média, iniciou a separação entre as teorias da aprendizagem e do ensino. Com a independência em relação ao clero, as modificações que ocorreram com o advento do humanismo e da Reforma Protestante, no século XVI, e sua ampliação a partir da Revolução Francesa, as teorias do ensino e da aprendizagem seguiram seu rumo natural.
De meados do século XVII ao início do século XX, a ideia central sobre a aprendizagem era demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princípios da aprendizagem, tentando-se explicar as causas e formas de seu funcionamento. Na verdade, buscava-se impor uma metodologia que visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis, a exemplo da sistematização efetuada pelos cientistas para a explicação dos demais fenômenos das ciências naturais. Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente ao condicionamento, baseando-se em geral na notória experiência realizada pelo fisiólogo russo Ivan Pavlov, que condicionou cães a salivarem ao som de campainhas.
Nota-se, a partir de 1930, que houve uma maior preocupação em relação aos mistérios que envolvem a aprendizagem. Dessa busca, colheram-se algumas das principais ideias norteadoras de pesquisas realizadas em torno do que seja aprendizagem. R. Guthrie acreditava que as respostas, ao invés da percepção ou estados mentais, constituíam os componentes da aprendizagem. Hull afirmava que a força do hábito, além dos estímulos originados por recompensas, representava um dos principais fatores da aprendizagem, a qual se dava num processo gradual. Edward C.Tolman seguia a linha de raciocínio segundo a qual o comportamento do indivíduo seria a base da aprendizagem. Poder-se-ia acrescentar, ainda, o aspecto emocional da aprendizagem. De fato, sobretudo diante das exigências e pressões da sociedade moderna, faz-se necessário levar em conta a dimensão afetiva do estudante.
Para alguns estudiosos, como Pavlov, Skinner e Watson, a aprendizagem é o processo de alteração de conduta de um indivíduo, seja por condicionamento operante, experiência ou ambos. De uma forma razoavelmente permanente, as informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos.
Para esses autores, a aprendizagem se define como um processo de mudança relativamente durável do comportamento, de forma mais ou menos sistemática, ou não, adquirida pela experiência, pela observação e pela prática motivada. Realmente a motivação tem um papel fundamental na aprendizagem, ninguém aprende se não estiver motivado, se não deseja aprender.
Na verdade, o ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos internos e externos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que passe pelo processo de maturação física, psicológica e social. Mas a maioria das aprendizagens se dá no meio social e temporal em que o indivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores e, naturalmente, pela herança genética.
Existem aprendizagens que passam e logo são esquecidas, outras ficam registradas permanentemente no cérebro e jamais são esquecidas. Concebendo a aprendizagem como uma operação neural, Antunes (2000, p. 13) classifica-a em aprendizagem mecânica e aprendizagem significativa. A aprendizagem mecânica, ante sua limitação ao campo da memória, vem sendo visivelmente superada nas sociedades desenvolvidas, enquanto a aprendizagem significativa se faz cada vez mais necessária em sala de aula. As duas modalidades de aprendizagem na verdade compõem o mecanismo através do qual o cérebro armazena informações.
Uma criança que aprende a andar de bicicleta jamais perderá essa habilidade, em virtude de seu esforço em aprender. Essa aprendizagem é considerada significativa, já aquela aprendida na escola, principalmente por meio da intermediação de professores tradicionais, que exigem respostas exatas para questionários rígidos, é considerada aprendizagem mecânicas, logo esquecida por que não ficou registrada no cérebro.
É preciso que aconteça o estímulo para que a aprendizagem se revista de significado. E a aprendizagem ocorre quando se torna significante, transformando-se no prazer da descoberta. A aprendizagem é individual e deve ser provocada. “É difícil conhecer se alguém está motivado. Quando algo se torna significante, todo um esquema psicológico é acionado e mobilizado. Realiza-se a tarefa com prazer e se transformam os empecilhos em oportunidades” (BARBOSA, 1998, p. 68). É a partir dessa constatação que deve acontecer o processo de ensino nas escolas, as crianças devem estar cheias de estímulos, satisfação e significados. Observam-se professores preocupados em ministrar uma boa aula, ou ensinar bem uma matéria, mas muitas vezes se esquecem de que ensinar não é transmitir informações, mas sim participar do processo de conhecimento, dando sentido ao que está dizendo.
2.1 O processo de aprendizagem na abordagem de Vygotsky e Piaget
Na concepção de Vygotsky, o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural caracterizado por propriedades e regido por leis específicas não encontradas. Nessa linha de pensamento, Vygotsky (1993, p. 44) acrescenta: “Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana”.
Sendo o pensamento sujeito às interferências históricas a que o indivíduo está submetido, entende-se que o processo de alfabetização, a aquisição da ortografia e a utilização autônoma da linguagem escrita é resultante não apenas do processo pedagógico de ensino-aprendizagem, mas de complexas relações subjacentes realizadas em vários âmbitos: familiar, escolar, religioso, profissional. Nesse sentido, afirma Vygotsky (1993, p. 101):
O pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetiva – evolutiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volitiva.
Dessa forma, não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar os aspectos emocionais. Avaliar o estágio de desenvolvimento, ou realizar testes psicométricos, não supre de respostas as questões levantadas. É necessário fazer uma análise do contexto emocional, das relações afetivas, do modo como a criança está situada historicamente no mundo.
Na abordagem de Vygotsky (1991), a linguagem exerce o papel de construtora e de propulsora do pensamento. Ele afirma que a fala é extremamente importante no desenvolvimento da linguagem e que, sem interação social ou intercâmbio de significados dentro da zona de desenvolvimento proximal do aprendiz, não há aprendizado.
A linguagem seria então o motor do pensamento, contrariando assim a concepção desenvolvimentista, que considera o desenvolvimento a base para a aquisição da linguagem. Assim, ele defende que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrás do processo de aprendizagem, o que ocorreria de forma seqüencial.
A linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. A relação entre pensamento e linguagem: são processos que têm origens diferentes e desenvolvem-se segundo trajetórias diferentes e independentes, antes que ocorra a estreita ligação entre os dois fenômenos (VYGOTSKY, 1991, p. 102).
Naturalmente, as ideias de Vygotsky em relação à linguagem devem ser conhecidas pelos educadores, para subsidiá-los na compreensão de algumas dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos educandos. Para ele, o único bom ensino é aquele que está à frente do desenvolvimento cognitivo e o dirige Analogamente, a única boa aprendizagem é aquela avançada em relação ao desenvolvimento. Diante da teoria de Vygotsky em relação ao ensino, sua ideia é construtivista, visto que defende uma aquisição cognitiva diretamente ligada ao contexto social, histórico e cultural.
Vygotsky apud Moreira (1999, p. 115) identifica três estágios de desenvolvimento na criança e que podem ser estendidos a qualquer aprendiz:
a) nível de desenvolvimento real - determinado pela capacidade de o indivíduo solucionar, independentemente, as atividades que lhe são propostas; b) nível de desenvolvimento potencial - determinado através da solução de atividades realizadas sob a orientação de outra pessoa mais capaz ou em cooperação com colegas mais capazes; c) zona de desenvolvimento proximal - considerada um nível intermediário entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial.
A compreensão desses estágios certamente contribuirá com a viabilização da aprendizagem, além de colaborar no relacionamento entre o ensinante e o aprendente. Todavia, Jean Piaget compreende esse processo de aprendizagem de outra forma. Segundo ele, a aprendizagem está entrelaçada nos estágios de desenvolvimento mental do indivíduo.
Piaget afirma que a equlibração está presente em todos os períodos e estágios do desenvolvimento cognitivo e é, na verdade, responsável por ele. Aparece como um mecanismo autorregulador, necessário para assegurar à criança uma interação eficiente com o meio ambiente. Piaget postula que todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a natureza. Postula também que todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas sem, com isso, perder sua continuidade (PIAGET, 1975, p. 14).
Segundo a teoria da equlibração, a integração pode ser vista como tarefa de assimilação, enquanto a diferenciação seria de acomodação. Contudo, há conservação mútua do todo e das partes. Se uma criança não consegue assimilar o estímulo, tenta fazer uma acomodação, modificando o esquema ou criando um novo. É de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento da personalidade sob seus aspectos intelectuais é indissociável do conjunto das relações afetivas, sociais e morais que constituem a vida da instituição educacional. A aprendizagem deve ser completa, envolvendo o psicossocial do indivíduo.
Para Piaget, uma boa parte do conhecimento da realidade não nos chega de fora, como o repicar do sino, e, sim, de dentro, pela força de nossa própria lógica. A criança não nasce pronta, vai se construindo ao longo de suas experiências. O principal objetivo da educação é criar homens capazes de fazer coisas novas, e não simplesmente de repetir o que outras gerações fizeram. Formar mentes que tenham capacidade crítica e de verificação, e que não aceitem tudo o que lhe é oferecido. O desenvolvimento humano é um processo de interação entre o indivíduo biológico e o meio ambiente. Piaget alerta que as escolas devem compatibilizar o ensino com o nível de desenvolvimento do educando, ou seja, respeitar o ritmo de aprendizagem de cada um.
Quanto ao conceito de aprendizagem, Piaget não a enfatiza, visto que sua teoria é uma teoria de desenvolvimento mental. Quando se refere à aprendizagem, ele relaciona-a ao aumento do conhecimento, ou seja, só há aprendizagem (aumento do conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre acomodação.
Piaget (1971) reafirma que ensinar significa, pois, provocar o desequilíbrio no organismo (na mente) da criança para que ela procure o reequilíbrio, reestruture-se cognitivamente e aprenda. Porém, na escola esse desequilíbrio mental tem que estar ligado ao período de desenvolvimento do aluno.
2.2 A aprendizagem na visão de Paulo Freire
Paulo Freire foi um grande pedagogo da atualidade, respeitado não só no Brasil, mas também em outras nações. Suas ideias partem do princípio de que vivemos uma sociedade dividida em classes sociais, onde os menos favorecidos são oprimidos não apenas socialmente, mas na forma como são instruídas nas escolas.
Para ele, a aprendizagem é resultado de uma curiosidade do aprendiz, tornando-o criador. Desse modo, Freire (2003, p. 28) afirma:
Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se dispõe a ser ultrapassado amanhã. Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos á produção do conhecimento não existente.
Isso significa que o aprender envolve os conhecimentos prévios do aprendiz, como também desperta sua curiosidade, qualidade inata dos indivíduos. A aprendizagem envolve o pesquisar, aprender e ensinar, tanto por parte de quem ensina como de quem aprende. Ou seja, a aprendizagem está ligada a vários fatores. Em Pedagogia do Oprimido (2003), Paulo Freire (2003) depõe: “Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo”. Sintetizando, a aprendizagem está entrelaçada à curiosidade e à forma com que é trabalhada.
Segundo Freire (2003), o processo de ensino-aprendizagem está entrelaçado com a condução do aprendiz a ler o mundo que o cerca. Para ele, só se conquista o saber se aprendermos a analisar o mundo que nos cerca de forma crítica e produtiva, podendo interferir nos acontecimentos do cotidiano. Para tanto, Freire (2003) indica a utilização de temas geradores ligados à realidade do aluno, como eixo unificador de todas as disciplinas, quando o estudante pode ser instigado a refletir sobre sua atuação na sociedade, tornando, dessa forma, a aprendizagem além de crítica, prazerosa. A preocupação de Freire se traduzia na proposta de construção de uma nova sociedade, em que ensinar não é transmitir conhecimentos, mas, sim, a consciência do inacabado, a capacidade de intervir sobre os próprios condicionamentos – e superá-los, para que haja um mundo diferente. Freire (2003, p. 63) frisa: “Neste sentido, quanto mais pomos em prática de forma metódica a nossa capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais crítico se pode fazer o bom senso”.
Portanto, o ato de aprender exige bom senso de quem ensina e de quem está propenso a aprender. A aprendizagem deixa de ser mecânica, passando a ser compartilhada. O diálogo é o princípio ativo da cooperação. Não existe, pois, uma ação isolada por parte do sujeito que ensina (ou melhor, que orienta a aprendizagem). Os sujeitos do ato educativo convivem numa relação absolutamente horizontal, onde quem ensina, aprende e quem aprende também ensina.
Para Freire (2003), o saber envolve teoria e prática, como eixos responsáveis pela construção do conhecimento, dignificando o ser humano, não só na sua formação escolar, mas principalmente na consciência moral.
Existe, de certa forma, uma complementaridade entre o pensamento de Freire e o de Piaget acerca da aprendizagem. Basicamente, enquanto Piaget se preocupava em verificar como se desenvolvia o processo cognitivo em suas várias fases, Freire se preocupava com que tipo de homem estava sendo formado, ou seja, a leitura das palavras deve ser mediada pela leitura do mundo.
2.3 A aprendizagem segundo a neurociência
No século XIX, foram descritos dois tipos de células nervosas, que correspondiam a duas unidades estruturais e também funcionais do SNC, o neurônio e o gliócito, também chamado célula glial ou neuroglia.
Segundo a neurociência, o processo da aprendizagem se dá através do sistema nervoso central (SNC), que é uma estrutura complexa indispensável à aprendizagem. Inicialmente, existia a ideia de que somente o neurônio era capaz de aprender, porém, o avanço das pesquisas vem demonstrando que essa tese não é válida, visto que as células gliais são 10 a 15 vezes mais numerosas que os neurônios e podem se modificar com a chegada de novas informações no SNC. Dessa forma, participam dos mecanismos celulares do aprendizado. Verifica-se também que as células gliais têm outras funções, como orientação do crescimento e ajuda na migração dos neurônios durante o desenvolvimento da comunicação neural, defesa e reconhecimento na vigência de situações patológicas e delimitação das descargas neurais.
Em nível prático, afirma Riesgo (2006, p. 21):
No que se refere ao processo de aprendizado, existe uma interface entre duas áreas de atuação: educação e saúde. Na primeira, agem os educadores, orientadores educacionais, pedagogos e psicopedagogos; na segunda, atuam pediatras, neurologistas, neuropediatras, psicólogos, psiquiatra da infância, terapeutas ocupacionais, entre outros.
É interessante constatar que as funções que envolvem a aprendizagem não se vinculam unicamente à atuação dos educadores, mas também a fatores internos e externos, intrinsecamente interligados, o que faz necessária a contribuição de outros profissionais da saúde para que se possam compreender os preâmbulos da aprendizagem.
Os neurônios são células altamente excitáveis que se comunica entre si e também com outras células efetuadoras, tais como as células musculares e secretoras. Existem dois tipos de neurotransmissão, a elétrica e a química, atuando praticamente ao mesmo tempo. A elétrica está mais relacionada com o processo do desenvolvimento neuropsicomotor (DNPM), ao passo que a química está mais ligada ao aprendizado em si.
Muito numerosos, estima-se que o número de neurônios presentes em cada cérebro seja próximo a 100 bilhões, com diferentes formatos e funções, além de uma capacidade toda especial e específica, quase que exclusiva: a capacidade de aprender.
Sobre a importância dos neurônios na aprendizagem, afirma Riesgo (2006, p. 24):
Portanto, nosso cérebro é formado por aproximadamente 100 bilhões de baterias, algumas conectadas em série, outras em paralelo; também existe um grande contingente de neurônios que fazem conexões não-fixas, que Rebollo (2004b) denomina de sinapses modificáveis, as quais se transformam conforme o evento provocador da formação de uma determinada rede neural. O uso faz aumentar o número de conexões, enquanto que o desuso faz diminuir a quantidade de botões sinápticos.
Quando se trata da aprendizagem, têm que se levar em conta vários conjuntos de fatores, como os fisiológicos e neuroquímicos, ambas envolvidas no processo. O termo células gliais vem do inglês glue, significando cola. Inicialmente, os estudiosos consideravam que as células gliais serviam apenas para colar e dar sustentação aos neurônios do sistema nervoso central. Contudo, verificou-se que desempenham várias outras funções, algumas relacionadas com o processo de migração neuronal, com a comunicação interneural e o reconhecimento e defesa de situações patológicas para si e para os neurônios, além de limitar o alastramento de descargas neurais aberrantes.
A respeito da função das células gliais de orientadoras do processo de migração dos neurônios, explica Riesgo (2006, p. 25):
Geralmente, o fenômeno da migração celular ocorre de forma radical, centrífuga. O neurônio jovem migra como se fosse um caracol arrastando a concha. São descritas duas “levas” migrantes, uma aproximadamente na sétima e outra em torno da décima quarta semana da gestação. Nessa fase, as células gliais servem como guias para os neurônios durante sua mudança de localização. Contudo, nem todas as células se valem destes ‘trilhos “para sua jornada migratória. Algumas seguem por caminho ainda não entendido totalmente. As camadas corticais se formam de maneira inversa: a primeira leva neuronal se fixa mais externamente do que a segunda leva. Caso os neurônios não consigam atingir seu destino, toda a citoarquitetura cortical fica anárquica. Portanto, as funções corticais, dentre elas o aprendizado, podem ficar muito prejudicados”.
Dessa forma, a neurociência explica diversas dificuldades apresentadas pelos alunos no processo de aprendizagem, muitas vezes não compreendidas por uma boa parte dos educadores, tornando a construção do conhecimento algo doloroso e constrangedor. Em “Um diálogo entre a psicopedagogia e a educação”, Laura Monte Serrat (2006) lamenta que o aprender encerre potencialmente intenso prazer, mas a escola nem sempre consiga proporcionar essa satisfação a seus alunos.
Uma das maiores dificuldades com lida o educador em sala de aula diz respeito ao estado emocional dos alunos, que, dependendo do estágio em que se encontrem, poderão dificultar o ato de ensinar. Ferreira (2008, p. 7) esclarece que a compreensão da estrutura do SNC requer noções básicas de seu funcionamento e domínio a respeito das estruturas anatômicas sobre as quais incidem os acontecimentos definidos como aprendizagem.
2.4 A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel
A aprendizagem pode ser dividida em cognitiva, afetiva e psicomotora, sendo que a cognitiva resulta do armazenamento organizado de informações na mente. A afetiva está diretamente ligada aos sinais internos e externos do indivíduo, sendo identificada por experiências como prazer, dor, satisfação, alegria, ansiedade, ambas interligadas. Já a aprendizagem psicomotora envolve respostas musculares que são adquiridas por meio de treinos e práticas, todavia se condiciona ao entrelaçamento das outras modalidades.
A teoria de Ausubel, psicólogo da aprendizagem, focaliza principalmente a aprendizagem cognitiva. Para ele, a aprendizagem significa organização e interação do material na estrutura cognitiva. A atenção desse teórico está voltada para a aprendizagem ligada diretamente à sala de aula. Nesse habitat, a ênfase maior deve ser naquilo que o aluno já sabe, sobre o que aos poucos serão construídos novos conhecimentos.
Para Ausubel (1978), a aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação se relaciona com um aspecto especificamente relevante da estrutura do conhecimento do indivíduo, ou seja, esse processo envolve a interação com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel define como subsunçora, ou simplesmente subsunçor, existente na estrutura cognitiva do indivíduo.
A aprendizagem significativa ocorre quando as novas informações são agregadas a informações já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Ausubel (1978) conceitua estrutura cognitiva como uma estrutura hierárquica de conceitos, que são representações de experiências sensoriais do indivíduo. Por exemplo, ao ensinar adição, o educador deve levar em conta que o educando já possui conhecimentos básicos sobre a grafia dos números, a ordem crescente e decrescente, a noção de quantidade e a noção de espaço e tempo, de modo que, ao conhecer essa nova forma de lidar com os números, o estudante construa e ordene novos conceitos.
No exemplo dado, a ideia de quantidade, espaço e tempo serviriam como subsunçoras para novas informações referentes à utilidade dos números e, à medida que esses novos conceitos fossem aprendidos de maneira significativa, resultaria um crescimento qualitativo na elaboração dos conceitos subsunçores iniciais.
De acordo com Ausubel (1978), a aprendizagem mecânica ou automática é uma aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma interação com conceitos relevantes da estrutura cognitiva, ou seja, não há ligação entre a nova informação adquirida e a informação já armazenada. Todavia, o mesmo acredita que não há uma dicotomia na relação entre ambas, mas sim uma continuidade, visão também defendida pelo autor no que diz respeito à relação entre aprendizagem por descoberta e aprendizagem por recepção.
Visto que, na aprendizagem por recepção, o conteúdo a ser aprendido deve ser apresentado na sua forma final, enquanto que, na aprendizagem por descoberta, o conteúdo principal deve ser descoberto pelo aprendiz. Entretanto, essa aprendizagem só será significativa se o conteúdo descoberto ligar-se a conceitos subsunçores relevantes já existentes na estrutura cognitiva, seja na aprendizagem por recepção ou descoberta. Segundo essa concepção, a aprendizagem só é significativa se a nova informação for incorporada de forma não arbitrária à estrutura cognitiva.
Ao afirmar que a relação entre a aprendizagem mecânica e a aprendizagem significativa é continua, Ausubel aponta a origem dos subsunçores, quando explica que a aprendizagem mecânica é necessária no processo de aquisição de novas informações, ainda que de forma menos elaborada, pois, à medida que vai se tornando significativa, os subsunçores vão ficando mais elaborados e aptos a ancorar novas informações.
Ausubel (1978) afirma que o uso de organizadores prévios é uma estratégia para manipular a estrutura cognitiva, a fim de facilitar a aprendizagem significativa, ou seja, organizadores prévios são materiais introdutórios que antecedem o conteúdo principal. Sua principal função é servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que deve saber, a fim de que a matéria seja assimilada de forma significativa.
A teoria de Ausubel classifica a aprendizagem em significativa, representacional, de conceitos e proposicional.
A aprendizagem representacional envolve a atribuição de significados a determinados símbolos (palavras), ou seja, os símbolos passam a significar para o indivíduo aquilo que os objetos significam.
A aprendizagem de conceitos é de certa forma uma aprendizagem representacional, visto que conceitos são também representados por símbolos particulares, sendo genéricos ou categóricos, representando abstrações dos atributos essenciais dos referentes.
A aprendizagem proposicional distingue entre aprender significativamente o que palavras isoladas ou combinadas representam, aprender significados de conceitos, e aprender o significado das ideias subjacentes aos conceitos verbalmente expressos. Resumindo, a tarefa é aprender o significado que está além da soma dos significados das palavras ou conceitos que compõem a proposição.
Ausubel (1978) argumenta que o ensino em sala de aula é predominantemente organizado em termos de aprendizagem receptiva, e o ser que aprende não precisa descobrir princípios, conceitos, proposições, a fim de aprendê-los e usá-los significativamente. Por outro lado, receptiva não é sinônimo de passiva, pois o mecanismo da aprendizagem significativa é, fundamentalmente, um processo cognitivo dinâmico. Percebe-se que a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel apresenta tanto aspectos indutivos como dedutivos, visto que a aprendizagem envolve assimilação, armazenamento e construção de novas informações.
Para Ausubel (1976) apud Moreira (1999), o principal no processo de ensino é que a aprendizagem seja significativa. Isto é, o material a ser aprendido precisa fazer algum sentido para o aluno. Isso acontece quando a nova informação “ancora-se” em conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Ausubel (Id., p. 153) afirma que, para haver aprendizagem significativa, impõem-se duas condições:
a) o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o material arbitrariamente e literalmente, então a aprendizagem será mecânica; b) o material a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser logicamente e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do material, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos materiais que têm significado ou não para si próprio.
Por isso, é fundamental considerar os conhecimentos prévios do aprendiz, pois estes servirão de embasamento para a construção de novos conhecimentos significativos Às contribuições dos quatro teóricos enfocadas neste capítulo enriquecem a compreensão de diferentes aspectos desse complexo processo que é a aprendizagem humana.
Vygotsky afirma que a interação social é o motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. Piaget defende a aprendizagem completa, envolvendo experiências vivenciadas e levando-se em conta as fases ou etapas do desenvolvimento humano.
Freire e Ausubel têm visões semelhantes. Ausubel compreende a aprendizagem como um processo em que o aprendiz adquire conceitos, bem como demonstra como se organiza a estrutura cognitiva, isto é, o material a ser aprendido precisa fazer sentido para o aluno. Freire ressalta a importância da contextualização dos temas ao cotidiano e valores do aprendiz; a aprendizagem acontece pelo diálogo, em que quem ensina aprende e quem aprende ensina. Enfim, o conceito de aprendizagem está ligado às crenças dos teóricos e aos momentos por eles vividos. As divergências e convergências entre as ideias destes teóricos foram essenciais para a compreensão da interdisciplinaridade, não somente no Brasil. Contudo, tanto quanto compreender a interdisciplinaridade, faz-se necessário conhecer mecanismos que possam facilitar essa ação didática, incluindo-se, preliminarmente, conhecimento das várias etapas por que passou a interdisciplinaridade no Brasil.
De acordo Vygotsky (1987, p. 35), justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a ideia de aprendizado inclui a independência dos indivíduos envolvidos no processo. Esse conceito tem um significado mais abrangente, que envolve a interação social.
A aprendizagem acontece sem torturas a partir de aulas que despertam a curiosidade das crianças e envolvem brincadeiras e desafios. Vygotsky (Id.) vê a brincadeira como a principal fonte de desenvolvimento dos anos pré-escolares (PAREDES, 2006, p. 35). Através da imitação, a criança aprende observando os mais velhos. Enfim, o ser humano cresce num ambiente social e a interação com outras pessoas é essencial ao seu desenvolvimento.
Quando o aluno interage em sala de aula com os professores e colegas, numa relação de troca de conhecimento, a sua aprendizagem se torna espontânea, e o professor é um aliado para o enriquecimento do saber adquirido. Nesse processo de interação, todos podem aprender, inclusive o professor, que não só faz parte, mas é a peça principal, e deve não só promover o intercâmbio, como também se tornar parte dele. A esse respeito, observa Barbosa (2006, p.12): “A aprendizagem pode acontecer a partir de uma interação direta com o objeto de aprendizagem, ou através da mediação de outra pessoa, realizada através de um instrumento simbólico que pode tomar a forma das várias linguagens hoje existentes”.
Nessa interação, a função do mediador do conhecimento é vital para que o aprendiz se desenvolva em toda a sua potencialidade. Tornar a aprendizagem prazerosa – e significativa – é dar oportunidade ao aluno de compreender que o conhecimento diz respeito à sua vida, a seu mundo. É fazê-lo constatar que “isso faz sentido”. A psicologia hoje deixa bem claro que a criança precisa realizar por si mesma, a aprendizagem, ninguém pode fazê-lo em seu lugar (MOLY, 1993, p. 12).
O processo de aprendizagem pode ser definido de forma sintética como o modo pelo qual os seres humanos adquirem conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Contudo, a complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada através de recortes do todo. Além disso, qualquer definição está impregnada de pressupostos político-ideológicos, relacionados com determinada visão de homem e sociedade.
Sabe-se que a aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada desde os povos da Antiguidade Oriental. No Egito, na China e na Índia, a finalidade era transmitir as tradições e costumes. Já na Antiguidade Clássica, na Grécia e em Roma, a aprendizagem passou a seguir duas linhas opostas, porém complementares: a) pedagogia da personalidade, que visava à formação individual; b) pedagogia humanista, que buscava desenvolver o indivíduo a partir de uma linha de pensamento em que o sistema de ensino era representativo da realidade social e dava ênfase à aprendizagem universal.
Durante a Idade Média, a aprendizagem e o ensino passaram a ser determinado pela religião e seus dogmas. Bem ilustra a natureza da educação medieval o fato de que as crianças aprendiam a não ser canhota (ou sinistras), embora neurologicamente o fossem. No final da Idade Média, iniciou a separação entre as teorias da aprendizagem e do ensino. Com a independência em relação ao clero, as modificações que ocorreram com o advento do humanismo e da Reforma Protestante, no século XVI, e sua ampliação a partir da Revolução Francesa, as teorias do ensino e da aprendizagem seguiram seu rumo natural.
De meados do século XVII ao início do século XX, a ideia central sobre a aprendizagem era demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princípios da aprendizagem, tentando-se explicar as causas e formas de seu funcionamento. Na verdade, buscava-se impor uma metodologia que visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis, a exemplo da sistematização efetuada pelos cientistas para a explicação dos demais fenômenos das ciências naturais. Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente ao condicionamento, baseando-se em geral na notória experiência realizada pelo fisiólogo russo Ivan Pavlov, que condicionou cães a salivarem ao som de campainhas.
Nota-se, a partir de 1930, que houve uma maior preocupação em relação aos mistérios que envolvem a aprendizagem. Dessa busca, colheram-se algumas das principais ideias norteadoras de pesquisas realizadas em torno do que seja aprendizagem. R. Guthrie acreditava que as respostas, ao invés da percepção ou estados mentais, constituíam os componentes da aprendizagem. Hull afirmava que a força do hábito, além dos estímulos originados por recompensas, representava um dos principais fatores da aprendizagem, a qual se dava num processo gradual. Edward C.Tolman seguia a linha de raciocínio segundo a qual o comportamento do indivíduo seria a base da aprendizagem. Poder-se-ia acrescentar, ainda, o aspecto emocional da aprendizagem. De fato, sobretudo diante das exigências e pressões da sociedade moderna, faz-se necessário levar em conta a dimensão afetiva do estudante.
Para alguns estudiosos, como Pavlov, Skinner e Watson, a aprendizagem é o processo de alteração de conduta de um indivíduo, seja por condicionamento operante, experiência ou ambos. De uma forma razoavelmente permanente, as informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos.
Para esses autores, a aprendizagem se define como um processo de mudança relativamente durável do comportamento, de forma mais ou menos sistemática, ou não, adquirida pela experiência, pela observação e pela prática motivada. Realmente a motivação tem um papel fundamental na aprendizagem, ninguém aprende se não estiver motivado, se não deseja aprender.
Na verdade, o ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos internos e externos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que passe pelo processo de maturação física, psicológica e social. Mas a maioria das aprendizagens se dá no meio social e temporal em que o indivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores e, naturalmente, pela herança genética.
Existem aprendizagens que passam e logo são esquecidas, outras ficam registradas permanentemente no cérebro e jamais são esquecidas. Concebendo a aprendizagem como uma operação neural, Antunes (2000, p. 13) classifica-a em aprendizagem mecânica e aprendizagem significativa. A aprendizagem mecânica, ante sua limitação ao campo da memória, vem sendo visivelmente superada nas sociedades desenvolvidas, enquanto a aprendizagem significativa se faz cada vez mais necessária em sala de aula. As duas modalidades de aprendizagem na verdade compõem o mecanismo através do qual o cérebro armazena informações.
Uma criança que aprende a andar de bicicleta jamais perderá essa habilidade, em virtude de seu esforço em aprender. Essa aprendizagem é considerada significativa, já aquela aprendida na escola, principalmente por meio da intermediação de professores tradicionais, que exigem respostas exatas para questionários rígidos, é considerada aprendizagem mecânicas, logo esquecida por que não ficou registrada no cérebro.
É preciso que aconteça o estímulo para que a aprendizagem se revista de significado. E a aprendizagem ocorre quando se torna significante, transformando-se no prazer da descoberta. A aprendizagem é individual e deve ser provocada. “É difícil conhecer se alguém está motivado. Quando algo se torna significante, todo um esquema psicológico é acionado e mobilizado. Realiza-se a tarefa com prazer e se transformam os empecilhos em oportunidades” (BARBOSA, 1998, p. 68). É a partir dessa constatação que deve acontecer o processo de ensino nas escolas, as crianças devem estar cheias de estímulos, satisfação e significados. Observam-se professores preocupados em ministrar uma boa aula, ou ensinar bem uma matéria, mas muitas vezes se esquecem de que ensinar não é transmitir informações, mas sim participar do processo de conhecimento, dando sentido ao que está dizendo.
2.1 O processo de aprendizagem na abordagem de Vygotsky e Piaget
Na concepção de Vygotsky, o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural caracterizado por propriedades e regido por leis específicas não encontradas. Nessa linha de pensamento, Vygotsky (1993, p. 44) acrescenta: “Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana”.
Sendo o pensamento sujeito às interferências históricas a que o indivíduo está submetido, entende-se que o processo de alfabetização, a aquisição da ortografia e a utilização autônoma da linguagem escrita é resultante não apenas do processo pedagógico de ensino-aprendizagem, mas de complexas relações subjacentes realizadas em vários âmbitos: familiar, escolar, religioso, profissional. Nesse sentido, afirma Vygotsky (1993, p. 101):
O pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetiva – evolutiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volitiva.
Dessa forma, não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar os aspectos emocionais. Avaliar o estágio de desenvolvimento, ou realizar testes psicométricos, não supre de respostas as questões levantadas. É necessário fazer uma análise do contexto emocional, das relações afetivas, do modo como a criança está situada historicamente no mundo.
Na abordagem de Vygotsky (1991), a linguagem exerce o papel de construtora e de propulsora do pensamento. Ele afirma que a fala é extremamente importante no desenvolvimento da linguagem e que, sem interação social ou intercâmbio de significados dentro da zona de desenvolvimento proximal do aprendiz, não há aprendizado.
A linguagem seria então o motor do pensamento, contrariando assim a concepção desenvolvimentista, que considera o desenvolvimento a base para a aquisição da linguagem. Assim, ele defende que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrás do processo de aprendizagem, o que ocorreria de forma seqüencial.
A linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. A relação entre pensamento e linguagem: são processos que têm origens diferentes e desenvolvem-se segundo trajetórias diferentes e independentes, antes que ocorra a estreita ligação entre os dois fenômenos (VYGOTSKY, 1991, p. 102).
Naturalmente, as ideias de Vygotsky em relação à linguagem devem ser conhecidas pelos educadores, para subsidiá-los na compreensão de algumas dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos educandos. Para ele, o único bom ensino é aquele que está à frente do desenvolvimento cognitivo e o dirige Analogamente, a única boa aprendizagem é aquela avançada em relação ao desenvolvimento. Diante da teoria de Vygotsky em relação ao ensino, sua ideia é construtivista, visto que defende uma aquisição cognitiva diretamente ligada ao contexto social, histórico e cultural.
Vygotsky apud Moreira (1999, p. 115) identifica três estágios de desenvolvimento na criança e que podem ser estendidos a qualquer aprendiz:
a) nível de desenvolvimento real - determinado pela capacidade de o indivíduo solucionar, independentemente, as atividades que lhe são propostas; b) nível de desenvolvimento potencial - determinado através da solução de atividades realizadas sob a orientação de outra pessoa mais capaz ou em cooperação com colegas mais capazes; c) zona de desenvolvimento proximal - considerada um nível intermediário entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial.
A compreensão desses estágios certamente contribuirá com a viabilização da aprendizagem, além de colaborar no relacionamento entre o ensinante e o aprendente. Todavia, Jean Piaget compreende esse processo de aprendizagem de outra forma. Segundo ele, a aprendizagem está entrelaçada nos estágios de desenvolvimento mental do indivíduo.
Piaget afirma que a equlibração está presente em todos os períodos e estágios do desenvolvimento cognitivo e é, na verdade, responsável por ele. Aparece como um mecanismo autorregulador, necessário para assegurar à criança uma interação eficiente com o meio ambiente. Piaget postula que todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a natureza. Postula também que todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas sem, com isso, perder sua continuidade (PIAGET, 1975, p. 14).
Segundo a teoria da equlibração, a integração pode ser vista como tarefa de assimilação, enquanto a diferenciação seria de acomodação. Contudo, há conservação mútua do todo e das partes. Se uma criança não consegue assimilar o estímulo, tenta fazer uma acomodação, modificando o esquema ou criando um novo. É de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento da personalidade sob seus aspectos intelectuais é indissociável do conjunto das relações afetivas, sociais e morais que constituem a vida da instituição educacional. A aprendizagem deve ser completa, envolvendo o psicossocial do indivíduo.
Para Piaget, uma boa parte do conhecimento da realidade não nos chega de fora, como o repicar do sino, e, sim, de dentro, pela força de nossa própria lógica. A criança não nasce pronta, vai se construindo ao longo de suas experiências. O principal objetivo da educação é criar homens capazes de fazer coisas novas, e não simplesmente de repetir o que outras gerações fizeram. Formar mentes que tenham capacidade crítica e de verificação, e que não aceitem tudo o que lhe é oferecido. O desenvolvimento humano é um processo de interação entre o indivíduo biológico e o meio ambiente. Piaget alerta que as escolas devem compatibilizar o ensino com o nível de desenvolvimento do educando, ou seja, respeitar o ritmo de aprendizagem de cada um.
Quanto ao conceito de aprendizagem, Piaget não a enfatiza, visto que sua teoria é uma teoria de desenvolvimento mental. Quando se refere à aprendizagem, ele relaciona-a ao aumento do conhecimento, ou seja, só há aprendizagem (aumento do conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre acomodação.
Piaget (1971) reafirma que ensinar significa, pois, provocar o desequilíbrio no organismo (na mente) da criança para que ela procure o reequilíbrio, reestruture-se cognitivamente e aprenda. Porém, na escola esse desequilíbrio mental tem que estar ligado ao período de desenvolvimento do aluno.
2.2 A aprendizagem na visão de Paulo Freire
Paulo Freire foi um grande pedagogo da atualidade, respeitado não só no Brasil, mas também em outras nações. Suas ideias partem do princípio de que vivemos uma sociedade dividida em classes sociais, onde os menos favorecidos são oprimidos não apenas socialmente, mas na forma como são instruídas nas escolas.
Para ele, a aprendizagem é resultado de uma curiosidade do aprendiz, tornando-o criador. Desse modo, Freire (2003, p. 28) afirma:
Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se dispõe a ser ultrapassado amanhã. Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos á produção do conhecimento não existente.
Isso significa que o aprender envolve os conhecimentos prévios do aprendiz, como também desperta sua curiosidade, qualidade inata dos indivíduos. A aprendizagem envolve o pesquisar, aprender e ensinar, tanto por parte de quem ensina como de quem aprende. Ou seja, a aprendizagem está ligada a vários fatores. Em Pedagogia do Oprimido (2003), Paulo Freire (2003) depõe: “Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo”. Sintetizando, a aprendizagem está entrelaçada à curiosidade e à forma com que é trabalhada.
Segundo Freire (2003), o processo de ensino-aprendizagem está entrelaçado com a condução do aprendiz a ler o mundo que o cerca. Para ele, só se conquista o saber se aprendermos a analisar o mundo que nos cerca de forma crítica e produtiva, podendo interferir nos acontecimentos do cotidiano. Para tanto, Freire (2003) indica a utilização de temas geradores ligados à realidade do aluno, como eixo unificador de todas as disciplinas, quando o estudante pode ser instigado a refletir sobre sua atuação na sociedade, tornando, dessa forma, a aprendizagem além de crítica, prazerosa. A preocupação de Freire se traduzia na proposta de construção de uma nova sociedade, em que ensinar não é transmitir conhecimentos, mas, sim, a consciência do inacabado, a capacidade de intervir sobre os próprios condicionamentos – e superá-los, para que haja um mundo diferente. Freire (2003, p. 63) frisa: “Neste sentido, quanto mais pomos em prática de forma metódica a nossa capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais crítico se pode fazer o bom senso”.
Portanto, o ato de aprender exige bom senso de quem ensina e de quem está propenso a aprender. A aprendizagem deixa de ser mecânica, passando a ser compartilhada. O diálogo é o princípio ativo da cooperação. Não existe, pois, uma ação isolada por parte do sujeito que ensina (ou melhor, que orienta a aprendizagem). Os sujeitos do ato educativo convivem numa relação absolutamente horizontal, onde quem ensina, aprende e quem aprende também ensina.
Para Freire (2003), o saber envolve teoria e prática, como eixos responsáveis pela construção do conhecimento, dignificando o ser humano, não só na sua formação escolar, mas principalmente na consciência moral.
Existe, de certa forma, uma complementaridade entre o pensamento de Freire e o de Piaget acerca da aprendizagem. Basicamente, enquanto Piaget se preocupava em verificar como se desenvolvia o processo cognitivo em suas várias fases, Freire se preocupava com que tipo de homem estava sendo formado, ou seja, a leitura das palavras deve ser mediada pela leitura do mundo.
2.3 A aprendizagem segundo a neurociência
No século XIX, foram descritos dois tipos de células nervosas, que correspondiam a duas unidades estruturais e também funcionais do SNC, o neurônio e o gliócito, também chamado célula glial ou neuroglia.
Segundo a neurociência, o processo da aprendizagem se dá através do sistema nervoso central (SNC), que é uma estrutura complexa indispensável à aprendizagem. Inicialmente, existia a ideia de que somente o neurônio era capaz de aprender, porém, o avanço das pesquisas vem demonstrando que essa tese não é válida, visto que as células gliais são 10 a 15 vezes mais numerosas que os neurônios e podem se modificar com a chegada de novas informações no SNC. Dessa forma, participam dos mecanismos celulares do aprendizado. Verifica-se também que as células gliais têm outras funções, como orientação do crescimento e ajuda na migração dos neurônios durante o desenvolvimento da comunicação neural, defesa e reconhecimento na vigência de situações patológicas e delimitação das descargas neurais.
Em nível prático, afirma Riesgo (2006, p. 21):
No que se refere ao processo de aprendizado, existe uma interface entre duas áreas de atuação: educação e saúde. Na primeira, agem os educadores, orientadores educacionais, pedagogos e psicopedagogos; na segunda, atuam pediatras, neurologistas, neuropediatras, psicólogos, psiquiatra da infância, terapeutas ocupacionais, entre outros.
É interessante constatar que as funções que envolvem a aprendizagem não se vinculam unicamente à atuação dos educadores, mas também a fatores internos e externos, intrinsecamente interligados, o que faz necessária a contribuição de outros profissionais da saúde para que se possam compreender os preâmbulos da aprendizagem.
Os neurônios são células altamente excitáveis que se comunica entre si e também com outras células efetuadoras, tais como as células musculares e secretoras. Existem dois tipos de neurotransmissão, a elétrica e a química, atuando praticamente ao mesmo tempo. A elétrica está mais relacionada com o processo do desenvolvimento neuropsicomotor (DNPM), ao passo que a química está mais ligada ao aprendizado em si.
Muito numerosos, estima-se que o número de neurônios presentes em cada cérebro seja próximo a 100 bilhões, com diferentes formatos e funções, além de uma capacidade toda especial e específica, quase que exclusiva: a capacidade de aprender.
Sobre a importância dos neurônios na aprendizagem, afirma Riesgo (2006, p. 24):
Portanto, nosso cérebro é formado por aproximadamente 100 bilhões de baterias, algumas conectadas em série, outras em paralelo; também existe um grande contingente de neurônios que fazem conexões não-fixas, que Rebollo (2004b) denomina de sinapses modificáveis, as quais se transformam conforme o evento provocador da formação de uma determinada rede neural. O uso faz aumentar o número de conexões, enquanto que o desuso faz diminuir a quantidade de botões sinápticos.
Quando se trata da aprendizagem, têm que se levar em conta vários conjuntos de fatores, como os fisiológicos e neuroquímicos, ambas envolvidas no processo. O termo células gliais vem do inglês glue, significando cola. Inicialmente, os estudiosos consideravam que as células gliais serviam apenas para colar e dar sustentação aos neurônios do sistema nervoso central. Contudo, verificou-se que desempenham várias outras funções, algumas relacionadas com o processo de migração neuronal, com a comunicação interneural e o reconhecimento e defesa de situações patológicas para si e para os neurônios, além de limitar o alastramento de descargas neurais aberrantes.
A respeito da função das células gliais de orientadoras do processo de migração dos neurônios, explica Riesgo (2006, p. 25):
Geralmente, o fenômeno da migração celular ocorre de forma radical, centrífuga. O neurônio jovem migra como se fosse um caracol arrastando a concha. São descritas duas “levas” migrantes, uma aproximadamente na sétima e outra em torno da décima quarta semana da gestação. Nessa fase, as células gliais servem como guias para os neurônios durante sua mudança de localização. Contudo, nem todas as células se valem destes ‘trilhos “para sua jornada migratória. Algumas seguem por caminho ainda não entendido totalmente. As camadas corticais se formam de maneira inversa: a primeira leva neuronal se fixa mais externamente do que a segunda leva. Caso os neurônios não consigam atingir seu destino, toda a citoarquitetura cortical fica anárquica. Portanto, as funções corticais, dentre elas o aprendizado, podem ficar muito prejudicados”.
Dessa forma, a neurociência explica diversas dificuldades apresentadas pelos alunos no processo de aprendizagem, muitas vezes não compreendidas por uma boa parte dos educadores, tornando a construção do conhecimento algo doloroso e constrangedor. Em “Um diálogo entre a psicopedagogia e a educação”, Laura Monte Serrat (2006) lamenta que o aprender encerre potencialmente intenso prazer, mas a escola nem sempre consiga proporcionar essa satisfação a seus alunos.
Uma das maiores dificuldades com lida o educador em sala de aula diz respeito ao estado emocional dos alunos, que, dependendo do estágio em que se encontrem, poderão dificultar o ato de ensinar. Ferreira (2008, p. 7) esclarece que a compreensão da estrutura do SNC requer noções básicas de seu funcionamento e domínio a respeito das estruturas anatômicas sobre as quais incidem os acontecimentos definidos como aprendizagem.
2.4 A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel
A aprendizagem pode ser dividida em cognitiva, afetiva e psicomotora, sendo que a cognitiva resulta do armazenamento organizado de informações na mente. A afetiva está diretamente ligada aos sinais internos e externos do indivíduo, sendo identificada por experiências como prazer, dor, satisfação, alegria, ansiedade, ambas interligadas. Já a aprendizagem psicomotora envolve respostas musculares que são adquiridas por meio de treinos e práticas, todavia se condiciona ao entrelaçamento das outras modalidades.
A teoria de Ausubel, psicólogo da aprendizagem, focaliza principalmente a aprendizagem cognitiva. Para ele, a aprendizagem significa organização e interação do material na estrutura cognitiva. A atenção desse teórico está voltada para a aprendizagem ligada diretamente à sala de aula. Nesse habitat, a ênfase maior deve ser naquilo que o aluno já sabe, sobre o que aos poucos serão construídos novos conhecimentos.
Para Ausubel (1978), a aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação se relaciona com um aspecto especificamente relevante da estrutura do conhecimento do indivíduo, ou seja, esse processo envolve a interação com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel define como subsunçora, ou simplesmente subsunçor, existente na estrutura cognitiva do indivíduo.
A aprendizagem significativa ocorre quando as novas informações são agregadas a informações já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Ausubel (1978) conceitua estrutura cognitiva como uma estrutura hierárquica de conceitos, que são representações de experiências sensoriais do indivíduo. Por exemplo, ao ensinar adição, o educador deve levar em conta que o educando já possui conhecimentos básicos sobre a grafia dos números, a ordem crescente e decrescente, a noção de quantidade e a noção de espaço e tempo, de modo que, ao conhecer essa nova forma de lidar com os números, o estudante construa e ordene novos conceitos.
No exemplo dado, a ideia de quantidade, espaço e tempo serviriam como subsunçoras para novas informações referentes à utilidade dos números e, à medida que esses novos conceitos fossem aprendidos de maneira significativa, resultaria um crescimento qualitativo na elaboração dos conceitos subsunçores iniciais.
De acordo com Ausubel (1978), a aprendizagem mecânica ou automática é uma aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma interação com conceitos relevantes da estrutura cognitiva, ou seja, não há ligação entre a nova informação adquirida e a informação já armazenada. Todavia, o mesmo acredita que não há uma dicotomia na relação entre ambas, mas sim uma continuidade, visão também defendida pelo autor no que diz respeito à relação entre aprendizagem por descoberta e aprendizagem por recepção.
Visto que, na aprendizagem por recepção, o conteúdo a ser aprendido deve ser apresentado na sua forma final, enquanto que, na aprendizagem por descoberta, o conteúdo principal deve ser descoberto pelo aprendiz. Entretanto, essa aprendizagem só será significativa se o conteúdo descoberto ligar-se a conceitos subsunçores relevantes já existentes na estrutura cognitiva, seja na aprendizagem por recepção ou descoberta. Segundo essa concepção, a aprendizagem só é significativa se a nova informação for incorporada de forma não arbitrária à estrutura cognitiva.
Ao afirmar que a relação entre a aprendizagem mecânica e a aprendizagem significativa é continua, Ausubel aponta a origem dos subsunçores, quando explica que a aprendizagem mecânica é necessária no processo de aquisição de novas informações, ainda que de forma menos elaborada, pois, à medida que vai se tornando significativa, os subsunçores vão ficando mais elaborados e aptos a ancorar novas informações.
Ausubel (1978) afirma que o uso de organizadores prévios é uma estratégia para manipular a estrutura cognitiva, a fim de facilitar a aprendizagem significativa, ou seja, organizadores prévios são materiais introdutórios que antecedem o conteúdo principal. Sua principal função é servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que deve saber, a fim de que a matéria seja assimilada de forma significativa.
A teoria de Ausubel classifica a aprendizagem em significativa, representacional, de conceitos e proposicional.
A aprendizagem representacional envolve a atribuição de significados a determinados símbolos (palavras), ou seja, os símbolos passam a significar para o indivíduo aquilo que os objetos significam.
A aprendizagem de conceitos é de certa forma uma aprendizagem representacional, visto que conceitos são também representados por símbolos particulares, sendo genéricos ou categóricos, representando abstrações dos atributos essenciais dos referentes.
A aprendizagem proposicional distingue entre aprender significativamente o que palavras isoladas ou combinadas representam, aprender significados de conceitos, e aprender o significado das ideias subjacentes aos conceitos verbalmente expressos. Resumindo, a tarefa é aprender o significado que está além da soma dos significados das palavras ou conceitos que compõem a proposição.
Ausubel (1978) argumenta que o ensino em sala de aula é predominantemente organizado em termos de aprendizagem receptiva, e o ser que aprende não precisa descobrir princípios, conceitos, proposições, a fim de aprendê-los e usá-los significativamente. Por outro lado, receptiva não é sinônimo de passiva, pois o mecanismo da aprendizagem significativa é, fundamentalmente, um processo cognitivo dinâmico. Percebe-se que a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel apresenta tanto aspectos indutivos como dedutivos, visto que a aprendizagem envolve assimilação, armazenamento e construção de novas informações.
Para Ausubel (1976) apud Moreira (1999), o principal no processo de ensino é que a aprendizagem seja significativa. Isto é, o material a ser aprendido precisa fazer algum sentido para o aluno. Isso acontece quando a nova informação “ancora-se” em conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Ausubel (Id., p. 153) afirma que, para haver aprendizagem significativa, impõem-se duas condições:
a) o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o material arbitrariamente e literalmente, então a aprendizagem será mecânica; b) o material a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser logicamente e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do material, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos materiais que têm significado ou não para si próprio.
Por isso, é fundamental considerar os conhecimentos prévios do aprendiz, pois estes servirão de embasamento para a construção de novos conhecimentos significativos Às contribuições dos quatro teóricos enfocadas neste capítulo enriquecem a compreensão de diferentes aspectos desse complexo processo que é a aprendizagem humana.
Vygotsky afirma que a interação social é o motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. Piaget defende a aprendizagem completa, envolvendo experiências vivenciadas e levando-se em conta as fases ou etapas do desenvolvimento humano.
Freire e Ausubel têm visões semelhantes. Ausubel compreende a aprendizagem como um processo em que o aprendiz adquire conceitos, bem como demonstra como se organiza a estrutura cognitiva, isto é, o material a ser aprendido precisa fazer sentido para o aluno. Freire ressalta a importância da contextualização dos temas ao cotidiano e valores do aprendiz; a aprendizagem acontece pelo diálogo, em que quem ensina aprende e quem aprende ensina. Enfim, o conceito de aprendizagem está ligado às crenças dos teóricos e aos momentos por eles vividos. As divergências e convergências entre as ideias destes teóricos foram essenciais para a compreensão da interdisciplinaridade, não somente no Brasil. Contudo, tanto quanto compreender a interdisciplinaridade, faz-se necessário conhecer mecanismos que possam facilitar essa ação didática, incluindo-se, preliminarmente, conhecimento das várias etapas por que passou a interdisciplinaridade no Brasil.
